Методолог создал другой формат. На экране появлялась капелька воды – персонаж с глазами и улыбкой. Она рассказывала свою историю: «Я жила в океане, но однажды солнышко пригрело, и я почувствовала, что становлюсь лёгкой-лёгкой, взлетаю в небо… (анимация испарения) …в небе было холодно, я встретила других капелек, мы собрались вместе и превратились в облако… (конденсация) …облако становилось всё тяжелее, и вдруг мы начали падать вниз дождём… (осадки) …я упала на землю, потекла ручейком и снова вернулась в океан… (сток)». Дети не просто посмотрели схему – они прожили историю капельки, и именно эта история отложилась в памяти.
При этом методолог дополнил историю интерактивным заданием: дети сами управляли капелькой, проводя её через все стадии круговорота. Это добавило к образной памяти ещё и моторную – ребёнок запомнил не только историю, но и действие, которое совершал.
Подростки уже способны к запоминанию абстрактной информации, но и для них значительно эффективнее работает осмысленное запоминание, связанное с пониманием логики и структуры материала. Механическое заучивание для подростков так же мучительно, как и для взрослых, и так же малоэффективно.
Методолог, требующий от подростков запомнить большой объём фактической информации без понимания связей и закономерностей, создаёт ситуацию, в которой материал будет забыт сразу после проверочной работы. Если же методолог помогает подросткам увидеть структуру, понять логику, связать новое с уже известным, запоминание происходит почти автоматически, как побочный эффект понимания.
Мышление детей проходит путь от наглядно-действенного через наглядно-образное к словесно-логическому и далее к формальному. Методолог должен чётко понимать, на каком этапе этого пути находится его аудитория, и проектировать задания соответствующего типа.
Наглядно-действенное мышление доминирует у детей до трёх-четырёх лет и в значительной мере сохраняется у дошкольников. Ребёнок мыслит, действуя с предметами. Он не может решить задачу «в уме» – ему нужно что-то потрогать, переставить, собрать.
Для онлайн-обучения это создаёт специфическую трудность: как обеспечить действие с предметами через экран? Методолог не может дать ребёнку реальные кубики, но может создать их цифровую версию, которую можно перетаскивать, поворачивать, комбинировать. Чем больше степеней свободы в таком цифровом манипулировании, тем ближе оно к реальному действию и тем эффективнее для развития мышления.
Антипример: обучающее приложение для дошкольников, где нужно было собрать пирамидку. На экране появлялись кольца разного размера, и ребёнок должен был нажимать на них в правильном порядке (от большего к меньшему). При правильном нажатии кольцо автоматически вставало на место.
Это задание кажется интерактивным, но на самом деле оно почти не задействует наглядно-действенное мышление. Ребёнок не манипулирует кольцами, не сравнивает их размер, не совершает действие надевания. Он просто нажимает кнопки, и программа делает всё за него.
Правильное решение – сделать кольца перетаскиваемыми. Ребёнок должен взять (захватить пальцем на экране планшета) кольцо, перенести его к стержню пирамидки, примерить (программа показывает, подходит ли это кольцо по размеру), и если подходит – надеть. Такое задание включает реальное действие и развивает мышление.
Наглядно-образное мышление характерно для дошкольников и младших школьников. Ребёнок уже может мыслить, оперируя образами, представлениями, но ещё не абстрактными понятиями. Он решает задачу, представляя ситуацию, визуализируя условия.
Методолог, создающий задания для этого возраста, должен обеспечивать максимальную образность. Любое абстрактное понятие нуждается в визуальном воплощении. Если речь идёт о числах, нужны картинки с предметами. Если о геометрических фигурах – яркие изображения. Если о грамматических правилах – примеры с иллюстрациями.
При этом важно не путать образность с развлекательностью. Цель визуализации не в том, чтобы сделать урок весёлым, а в том, чтобы сделать мышление возможным. Без опоры на образы ребёнок просто не сможет выполнить задание, требующее мыслительных операций.